ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣਾ
ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣਾ (ਜਾਂ ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਇਸ ਨੂੰ ਸ਼ੁਰੂ ਵਿੱਚ, " ਮੁਹਾਰਤ ਲਈ ਸਿੱਖਣਾ" ਕਿਹਾ ਜਾਂਦਾ ਸੀ; "ਮੁਹਾਰਤ ਅਧਾਰਿਤ ਸਿਖਲਾਈ" ਵਜੋਂ ਵੀ ਜਾਣਿਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ) ਇੱਕ ਸਿੱਖਿਆ ਸੰਬੰਧੀ ਰਣਨੀਤੀ ਅਤੇ ਵਿੱਦਿਅਕ ਦਰਸ਼ਨ ਹੈ, ਜੋ ਪਹਿਲੀ ਵਾਰ ਰਸਮੀ ਤੌਰ 'ਤੇ 1968[1] ਵਿੱਚ ਬੈਂਜਾਮਿਨ ਬਲੂਮ ਦੁਆਰਾ ਪ੍ਰਸਤਾਵਿਤ ਕੀਤਾ ਗਿਆ ਸੀ। ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣਾ ਇਹ ਯਕੀਨੀ ਕਰਦੀ ਹੈ ਕਿ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਅਗਲੀ ਜਾਣਕਾਰੀ ਸਿੱਖਣ ਲਈ ਅੱਗੇ ਵਧਣ ਤੋਂ ਪਹਿਲਾਂ ਪੂਰਵ ਲੋੜੀਂਦੇ ਗਿਆਨ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਦਾ ਇੱਕ ਪੱਧਰ (ਜਿਵੇਂ, ਗਿਆਨ ਟੈਸਟ ਵਿੱਚ 90%) ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰਨਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ। ਜੇਕਰ ਕੋਈ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਟੈਸਟ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਨਹੀਂ ਕਰਦਾ ਹੈ, ਤਾਂ ਉਸ ਨੂੰ ਉਹ ਵਿਸ਼ਾ ਵਸਤੂ ਸਿੱਖਣ ਅਤੇ ਸਮੀਖਿਆ ਕਰਨ ਵਿੱਚ ਵਾਧੂ ਸਹਾਇਤਾ ਦਿੱਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ ਅਤੇ ਫਿਰ ਦੁਬਾਰਾ ਟੈਸਟ ਕੀਤਾ ਜਾਂਦਾ ਹੈ। ਇਹ ਚੱਕਰ ਉਦੋਂ ਤੱਕ ਜਾਰੀ ਰਹਿੰਦਾ ਹੈ ਜਦੋਂ ਤੱਕ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਨਹੀਂ ਕਰ ਲੈਂਦੇ, ਅਤੇ ਫਿਰ ਉਹ ਅਗਲੇ ਪੜਾਅ 'ਤੇ ਜਾ ਸਕਦੇ ਹਨ। ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਸਮੱਗਰੀ ਦਾ ਅਧਿਐਨ, ਇੱਕ ਸਵੈ-ਰਫ਼ਤਾਰ ਔਨਲਾਈਨ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਮਾਹੌਲ ਵਿੱਚ ਕਰਦੇ ਹਨ ਅਤੇ ਮੁਲਾਂਕਣ ਕਰਦੇ ਹਨ। ਜੇਕਰ ਉਹ ਗਲਤੀਆਂ ਕਰਦੇ ਹਨ, ਤਾਂ ਸਿਸਟਮ ਸਮਝਦਾਰੀ ਨਾਲ ਸਪੱਸ਼ਟੀਕਰਨ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਦਾ ਹੈ ਅਤੇ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਸੰਬੰਧਿਤ ਭਾਗਾਂ 'ਤੇ ਮੁੜ ਵਿਚਾਰ ਕਰਨ ਲਈ ਨਿਰਦੇਸ਼ ਦਿੰਦਾ ਹੈ। ਉਹ ਫਿਰ ਇੱਕੋ ਸਮੱਗਰੀ 'ਤੇ ਵੱਖ-ਵੱਖ ਸਵਾਲਾਂ ਦੇ ਜਵਾਬ ਦਿੰਦੇ ਹਨ, ਅਤੇ ਇਹ ਚੱਕਰ ਉਦੋਂ ਤੱਕ ਦੁਹਰਾਇਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ ਜਦੋਂ ਤੱਕ ਉਹ ਸਥਾਪਿਤ ਮੁਹਾਰਤ ਦੀ ਸਰਦਲ ਤੱਕ ਨਹੀਂ ਪਹੁੰਚ ਜਾਂਦੇ। ਸਬੰਧਿਤ ਸਮੱਗਰੀ ਉੱਤੇ ਅਧਿਕਾਰ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਹੀ ਉਹ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਅਗਲੇ ਮੋਡਿਊਲ, ਮੁਲਾਂਕਣ, ਜਾਂ ਪ੍ਰਮਾਣੀਕਰਨ ਵੱਲ ਅੱਗੇ ਵਧ ਸਕਦੇ ਹਨ।
ਨਿਪੁੰਨਤਾ-ਅਧਾਰਿਤ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਢੰਗ ਇਸ ਗੱਲ 'ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦਿੰਦੇ ਹਨ ਕਿ ਹਰੇਕ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਨੂੰ ਇੱਕੋ ਸਮੱਗਰੀ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦੇ ਵਿਅਕਤੀਗਤ ਸਮੇਂ ਦੇ ਅਨੁਸਾਰ ਹਦਾਇਤਾਂ ਤਿਆਰ ਕੀਤੀਆਂ ਜਾਣੀਆਂ ਚਾਹੀਦੀਆਂ ਹਨ। ਇਹ ਅਧਿਆਪਨ ਦੇ ਟਕਸਾਲੀ ਮਾਡਲਾਂ ਦੇ ਬਿਲਕੁਲ ਉਲਟ ਹੈ ਜੋ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀਆਂ ਵੱਖੋ ਵੱਖਰੀਆਂ ਯੋਗਤਾਵਾਂ ਅਤੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀਆਂ ਵਿਲੱਖਣ ਜ਼ਰੂਰਤਾਂ ਦੀ ਪਰਵਾਹ ਕੀਤੇ ਬਿਨਾਂ ਬਰਾਬਰ ਸਮਾਂ ਅਤੇ ਨਿਰਦੇਸ਼ਾਂ ਦੀ ਵੰਡ 'ਤੇ ਕੇਂਦ੍ਰਤ ਕਰਦੇ ਹਨ। ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਪਰਿਪੇਖ ਨੂੰ ਬਦਲਦਾ ਹੈ, ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀਆਂ ਚੁਣੌਤੀਆਂ ਨੂੰ ਅੰਦਰੂਨੀ ਕਾਬਲੀਅਤ ਦੀ ਬਜਾਏ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਤਰੀਕਿਆਂ ਨਾਲ ਜੋੜਦਾ ਹੈ। ਇਸ ਲਈ, ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਲਈ ਕੰਮ ਕਾਫ਼ੀ ਸਮਾਂ ਯਕੀਨੀ ਬਣਾਉਣਾ ਅਤੇ ਪ੍ਰਭਾਵੀ ਸਿੱਖਿਆ ਸੰਬੰਧੀ ਰਣਨੀਤੀਆਂ ਨੂੰ ਲਾਗੂ ਕਰਨਾ ਹੈ ਤਾਂ ਜੋ ਸਾਰੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਇੱਕੋ ਪੱਧਰ ਨੂੰ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰ ਸਕਣ। ਇਹ ਮੰਨਦੇ ਹੋਏ ਕਿ ਬਾਲਗ ਸਿਖਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਨਿਰਪੱਖ ਅਤੇ ਗੈਰ-ਦਮਨਕਾਰੀ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਤਜਰਬੇ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਿਤ ਕਰਦੇ ਹੋਏ, ਅਨੁਕੂਲਿਤ ਹਦਾਇਤਾਂ ਅਤੇ ਮੁਲਾਂਕਣਾਂ ਤੋਂ ਲਾਭ ਮਿਲਦਾ ਹੈ, ਇਹ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਕੇਂਦ੍ਰਿਤ ਪਹੁੰਚ ਬਾਲਗ਼ ਸਿੱਖਿਆ ਸ਼ਾਸਤਰ ਦੇ ਸਿਧਾਂਤਾਂ ਨਾਲ ਵੀ ਮੇਲ ਖਾਂਦੀ ਹੈ।[2][3]
ਇਸਦੀ ਧਾਰਨਾ ਤੋਂ ਲੈ ਕੇ, ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਨੂੰ ਕਈ ਤਰ੍ਹਾਂ ਦੀਆਂ ਸਥਾਪਨਾਵਾਂ ਵਿੱਚ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਨਤੀਜਿਆਂ ਨੂੰ ਬਿਹਤਰ ਬਣਾਉਣ ਵਿੱਚ ਪ੍ਰਭਾਵੀ ਤੌਰ 'ਤੇ ਪ੍ਰਦਰਸ਼ਿਤ ਕੀਤਾ ਗਿਆ ਹੈ। ਇਸਦੀ ਪ੍ਰਭਾਵਸ਼ੀਲਤਾ ਸਿਖਾਏ ਜਾ ਰਹੇ ਵਿਸ਼ੇ ਵਿੱਚ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਦੀ ਗਤੀ ਅਤੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀ ਗਈ ਫੀਡਬੈਕ ਦੀ ਮਾਤਰਾ ਦੁਆਰਾ ਪ੍ਰਭਾਵਿਤ ਹੁੰਦੀ ਹੈ।[4] ਪਰਖ ਪਰੀਖਿਆ ਭਾਵੇਂ ਸਥਾਨਕ ਤੌਰ 'ਤੇ ਤਿਆਰ ਕੀਤੀ ਗਈ ਹੋਵੇ ਜਾਂ ਰਾਸ਼ਟਰੀ ਤੌਰ 'ਤੇ।[4]
ਪਰਿਭਾਸ਼ਾ
[ਸੋਧੋ]ਮੁਹਾਰਤ ਅਧਾਰਤ ਸਿਖਲਾਈ ਸਮੂਹ-ਅਧਾਰਿਤ, ਵਿਅਕਤੀਗਤ, ਅਧਿਆਪਨ ਅਤੇ ਅਧਿਐਨ ਦੀਆਂ ਰਣਨੀਤੀਆਂ ਦਾ ਇੱਕ ਸਮੂਹ ਹੈ ਜੋ ਇਸ ਪੂਰਵ ਕਥਿਤ ਤੱਥ 'ਤੇ ਅਧਾਰਤ ਹੈ ਕਿ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਇੱਕ ਦਿੱਤੇ ਕਾਰਜ-ਖੇਤਰ ਵਿੱਚ ਉੱਚ ਪੱਧਰ ਦੀ ਸਮਝ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰਨਗੇ ਜੇਕਰ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਕਾਫ਼ੀ ਸਮਾਂ ਦਿੱਤਾ ਜਾਂਦਾ ਹੈ।[5]
ਪ੍ਰੇਰਣਾ
[ਸੋਧੋ]ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਪ੍ਰੇਰਣਾ ਔਸਤ ਸਕੂਲ ਦੇ ਕਲਾਸ ਰੂਮਾਂ ਵਿੱਚ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਲਈ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਦੇ ਅੰਤਰ ਨੂੰ ਘਟਾਉਣ ਦੀ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ ਕਰਨ ਤੋਂ ਮਿਲਦੀ ਹੈ। 1960 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਦੌਰਾਨ ਜੌਨ ਬੀ. ਕੈਰੋਲ ਅਤੇ ਬੈਂਜਾਮਿਨ ਐਸ. ਬਲੂਮ ਨੇ ਦੱਸਿਆ ਕਿ, ਜੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਆਮ ਤੌਰ 'ਤੇ ਕਿਸੇ ਵਿਸ਼ੇ ਲਈ ਰੁਚੀ ਦੇ ਸਬੰਧ ਵਿੱਚ ਵੰਡਿਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ ਅਤੇ ਜੇਕਰ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਇਕਸਾਰ ਸਿੱਖਿਆ (ਗੁਣਵੱਤਾ ਅਤੇ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਸਮੇਂ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ) ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ, ਤਾਂ ਵਿਸ਼ੇ ਵਿੱਚ ਵੀ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਦਾ ਪੱਧਰ ਆਮ ਤੌਰ 'ਤੇ ਵੱਖਰਾ ਵੱਖਰਾ ਹੋਣ ਦੀ ਉਮੀਦ ਕੀਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ। ਇਹ ਹੇਠਾਂ ਦਰਸਾਏ ਅਨੁਸਾਰ ਦਰਸਾਇਆ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ:
ਮੁਹਾਰਤ ਅਧਾਰਿਤ ਸਿੱਖਣ ਪਹੁੰਚ ਇਹ ਪ੍ਰਸਤਾਵਿਤ ਕਰਦੀ ਹਨ ਕਿ, ਜੇਕਰ ਹਰੇਕ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਨੂੰ ਅਧਿਆਪਨ ਦੀ ਸਰਵੋਤਮ ਗੁਣਵੱਤਾ ਅਤੇ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਆਪਣੀ ਲੋੜ ਅਨੁਸਾਰ ਸਿੱਖਣ ਦਾ ਸਮਾਂ ਪ੍ਰਾਪਤ ਹੁੰਦਾ ਹੈ, ਤਾਂ ਬਹੁਤ ਸਾਰੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਦੀ ਉਮੀਦ ਕੀਤੀ ਜਾ ਸਕਦੀ ਹੈ। ਇਸ ਸਥਿਤੀ ਨੂੰ ਹੇਠ ਲਿਖੇ ਅਨੁਸਾਰ ਦਰਸਾਇਆ ਜਾਵੇਗਾ:
ਬਹੁਤ ਸਾਰੀਆਂ ਸਥਿਤੀਆਂ ਵਿੱਚ ਸਿੱਖਿਅਕ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਗ੍ਰੇਡ ਦੇਣ ਲਈ ਪਹਿਲਾਂ ਤੋਂ ਹੀ ਸਧਾਰਣ ਕਰਵ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਰਦੇ ਹਨ। ਬਲੂਮ ਨੇ ਇਸ ਵਰਤੋਂ ਦੀ ਆਲੋਚਨਾ ਕੀਤੀ ਕਿਉਂਕਿ ਇਹ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਦੀ ਇਸ ਧਾਰਣਾ ਉੱਤੇ ਅਧਾਰਤ ਹੁੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਕੁਝ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਕੁਦਰਤੀ ਤੌਰ 'ਤੇ ਸਫਲ ਹੋਣਗੇ ਜਦੋਂ ਕਿ ਦੂਸਰੇ ਨਹੀਂ ਹੋਣਗੇ। ਬਲੂਮ ਨੇ ਇਸ ਪੱਖ ਦੀ ਪੁਸ਼ਟੀ ਕੀਤੀ ਹੈ ਕਿ, ਜੇ ਸਿੱਖਿਅਕ ਪ੍ਰਭਾਵਸ਼ਾਲੀ ਹਨ, ਤਾਂ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਦੀ ਵੰਡ ਸਧਾਰਣ ਕਰਵ ਤੋਂ ਬਹੁਤ ਵੱਖਰੀ ਹੋ ਸਕਦੀ ਹੈ ਅਤੇ ਹੋਣੀ ਚਾਹੀਦੀ ਹੈ। ਬਲੂਮ ਨੇ ਇਸ ਨੂੰ ਹੱਲ ਕਰਨ ਦੇ ਤਰੀਕੇ ਵਜੋਂ ਮਾਸਟਰੀ ਲਰਨਿੰਗ ਦਾ ਪ੍ਰਸਤਾਵ ਕੀਤਾ। ਉਸਦਾ ਵਿਸ਼ਵਾਸ ਸੀ ਕਿ ਉਸਦੀ ਪਹੁੰਚ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਰਕੇ, ਬਹੁਤੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ (90 ਪ੍ਰਤੀਸ਼ਤ ਤੋਂ ਵੱਧ) ਸਫਲ ਅਤੇ ਫਲਦਾਇਕ ਸਿੱਖਿਆ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰਨਗੇ।[1] ਇੱਕ ਵਾਧੂ ਫਾਇਦੇ ਦੇ ਤੌਰ 'ਤੇ, ਮਾਸਟਰੀ ਲਰਨਿੰਗ ਨੂੰ ਆਮ ਕਲਾਸ ਰੂਮ ਵਿਧੀਆਂ ਨਾਲ ਤੁਲਨਾ ਕੀਤੇ ਜਾਣ 'ਤੇ ਸਿੱਖੇ ਗਏ ਵਿਸ਼ੇ ਪ੍ਰਤੀ ਵਧੇਰੇ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਰੁਚੀ ਅਤੇ ਰਵੱਈਆ ਪੈਦਾ ਕਰਨ ਲਈ ਵੀ ਸੋਚਿਆ ਗਿਆ ਸੀ।[6]
ਸਬੰਧਤ ਸ਼ਬਦਾਵਲੀ
[ਸੋਧੋ]ਵਿਅਕਤੀਗਤ ਹਦਾਇਤਾਂ-- ਵਿਅਕਤੀਗਤ ਹਦਾਇਤਾਂ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਕੁਝ ਤੱਤ ਸਮਾਨ ਹਨ, ਹਾਲਾਂਕਿ ਇਹ ਉਹਨਾਂ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ, ਜਿਨ੍ਹਾਂ ਨੂੰ ਸਭ ਤੋਂ ਵੱਧ ਸਹਾਇਤਾ ਦੀ ਲੋੜ ਹੁੰਦੀ ਹੈ, ਨਾਲ ਅਧਿਕਤਮ ਅਧਿਆਪਨ ਸੰਚਾਰ ਕਰਦੇ ਹੋਏ; ਵਧੇਰੇ ਸਮਰੱਥ ਜਾਂ ਵਧੇਰੇ ਪ੍ਰੇਰਿਤ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਦੂਜਿਆਂ ਨਾਲੋਂ ਅੱਗੇ ਵਧਣ ਦੀ ਇਜਾਜ਼ਤ ਦੇਣ ਦੇ ਪੱਖ ਵਿੱਚ ਸਮੂਹ ਗਤੀਵਿਧੀਆਂ ਵਿੱਚ ਵੰਡਿਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ।
ਬਲੂਮ ਦੀ 2 ਸਿਗਮਾ ਸਮੱਸਿਆ-- ਬਲੂਮ ਦੀ 2 ਸਿਗਮਾ ਸਮੱਸਿਆ ਇੱਕ ਵਿਦਿਅਕ ਵਰਤਾਰਾ ਹੈ ਜਿਸ ਵਿੱਚ ਦੇਖਿਆ ਗਿਆ ਹੈ ਜਿੱਥੇ ਔਸਤ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਨੇ ਇੱਕ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਇੱਕ ਅਧਿਆਪਕ ਦਾ (ਮੁਹਾਰਤ ਸਿੱਖਣ ਦੀਆਂ ਤਕਨੀਕਾਂ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਰਦੇ ਹੋਏ) ਸਮੱਗਰੀ ਨੂੰ ਸਿਖਣ ਵਿੱਚ ਉਹਨਾਂ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨਾਲੋਂ ਬਿਹਤਰ ਪ੍ਰਦਰਸ਼ਨ ਕੀਤਾ ਜੋ ਰਵਾਇਤੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਤਰੀਕਿਆਂ ਦੁਆਰਾ ਸਿੱਖਦੇ ਹਨ।
ਯੋਗਤਾ-ਅਧਾਰਤ ਸਿਖਲਾਈ ਪੂਰਵ ਨਿਰਧਾਰਤ ਯੋਗਤਾਵਾਂ ਦੇ ਅਧਾਰ ਤੇ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਮੁਲਾਂਕਣ ਲਈ ਇੱਕ ਢਾਂਚਾ ਹੈ। ਇਹ ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਤੋਂ ਪ੍ਰੇਰਨਾ ਲੈਂਦਾ ਹੈ।[7]
ਇਤਿਹਾਸ
[ਸੋਧੋ]1920 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਵਿੱਚ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀ ਸਿਖਲਾਈ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਪੈਦਾ ਕਰਨ ਲਈ ਘੱਟੋ-ਘੱਟ ਦੋ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ਾਂ ਹੋਈਆਂ: ਇੱਕ ਵਿਨੇਟਕਾ ਯੋਜਨਾ, ਕਾਰਲਟਨ ਵਾਸ਼ਬਰਨ ਅਤੇ ਸਹਿਯੋਗੀਆਂ ਦੁਆਰਾ, ਅਤੇ ਦੂਜੀ, ਇੱਕ ਹੋਰ ਪਹੁੰਚ ਹੈਨਰੀ ਸੀ. ਮੌਰੀਸਨ ਦੁਆਰਾ, ਸ਼ਿਕਾਗੋ ਯੂਨੀਵਰਸਿਟੀ ਦੇ ਪ੍ਰਯੋਗਸ਼ਾਲਾ ਸਕੂਲ ਵਿੱਚ। ਇਹਨਾਂ ਦੋਵੇਂ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟਾਂ ਨੂੰ ਸਕੂਲ ਦੀਆਂ ਸਥਿਤੀਆਂ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀਆਂ ਜਿੱਥੇ ਕੇਂਦਰੀ ਵਿਸ਼ਾ ਸਿੱਖਣ ਉੱਤੇ ਲਾਏ ਸਮੇਂ ਦੀ ਪਰਵਾਹ ਕਰਨ ਦੀ ਬਜਾਏ, ਖਾਸ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਕੰਮਾਂ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨਾ ਸੀ। ਹਾਲਾਂਕਿ ਇਹ ਵਿਚਾਰ ਥੋੜ੍ਹੇ ਸਮੇਂ ਲਈ ਪ੍ਰਸਿੱਧ ਹੋਏ ਅਤੇ ਮੁੱਖ ਤੌਰ 'ਤੇ ਤਕਨੀਕਾਂ ਦੀ ਘਾਟ ਕਾਰਨ ਫਿੱਕੇ ਪੈ ਗਏ, ਜਿਨ੍ਹਾ ਨੂੰ ਲਾਗੂ ਕਰਨ ਨਾਲ ਇਹਨਾਂ ਨੂੰ ਸਫਲ ਕੀਤਾ ਜਾ ਸਕਦਾ ਸੀ।[6]
ਮੁਹਾਰਤ ਸਿੱਖਣ ਦਾ ਵਿਚਾਰ 1950 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਦੇ ਅਖੀਰ ਅਤੇ 1960 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਦੇ ਅਰੰਭ ਵਿੱਚ ਪ੍ਰੋਗ੍ਰਾਮਡ ਹਿਦਾਇਤਾਂ ਦੇ ਇੱਕ ਪੱਖ ਵਜੋਂ ਮੁੜ ਉੱਭਰਿਆ।[6] ਇਹ ਇੱਕ ਅਜਿਹੀ ਤਕਨੀਕ ਸੀ ਜੋ ਕਿ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿੱਚ ਸੁਧਾਰ ਕਰਨ ਲਈ ਬੀ ਐਫ ਸਕਿਨਰ ਦੁਆਰਾ ਖੋਜ ਕੀਤੀ ਗਈ ਸੀ। ਇਸ ਵਿੱਚ ਇਹ ਵਿਚਾਰ ਸੀ ਕਿ ਕਿਸੇ ਵੀ ਵਿਵਹਾਰ ਦੀ ਸਿਖਲਾਈ, ਭਾਵੇਂ ਕਿੰਨੀ ਵੀ ਗੁੰਝਲਦਾਰ ਕਿਉਂ ਨਾ ਹੋਵੇ, ਘੱਟ-ਗੁੰਝਲਦਾਰ ਭਾਗਾਂ ਦੇ ਵਿਹਾਰਾਂ ਦੇ ਕ੍ਰਮ ਨੂੰ ਸਿੱਖਣ 'ਤੇ ਨਿਰਭਰ ਕਰਦੀ ਹੈ।[8]
ਉਸੇ ਸਮੇਂ ਦੇ ਆਸ-ਪਾਸ, ਜੌਨ ਬੀ. ਕੈਰੋਲ ਆਪਣੇ ਸਕੂਲ ਲਰਨਿੰਗ ਦੇ ਮਾਡਲ 'ਤੇ ਕੰਮ ਕਰ ਰਿਹਾ ਸੀ। ਇਹ ਇੱਕ ਸੰਕਲਪਿਕ ਪੈਰਾਡਾਈਮ ਹੈ ਜੋ ਸਕੂਲ ਦੀ ਸਿਖਲਾਈ ਵਿੱਚ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਦੀ ਸਫਲਤਾ ਨੂੰ ਪ੍ਰਭਾਵਿਤ ਕਰਨ ਵਾਲੇ ਪ੍ਰਮੁੱਖ ਕਾਰਕਾਂ ਦੀ ਰੂਪਰੇਖਾ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਅਤੇ ਇਹ ਦਰਸਾਉਂਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇਹ ਕਾਰਕ ਕਿਵੇਂ ਪਰਸਪਰ ਪ੍ਰਭਾਵ ਪਾਉਂਦੇ ਹਨ।[9] ਕੈਰੋਲ ਦਾ ਮਾਡਲ ਵਿਦੇਸ਼ੀ ਭਾਸ਼ਾ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਨਾਲ ਉਸਦੇ ਪਿਛਲੇ ਕੰਮ ਤੋਂ ਪੈਦਾ ਹੋਇਆ ਸੀ। ਉਸਨੇ ਪਾਇਆ ਕਿ ਇੱਕ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਦੀ ਇੱਕ ਭਾਸ਼ਾ ਲਈ ਯੋਗਤਾ ਨਾ ਸਿਰਫ ਉਸ ਪੱਧਰ ਦੀ ਭਵਿੱਖਬਾਣੀ ਕਰਦੀ ਹੈ ਜਿਸ ਤੱਕ ਉਸ ਨੇ ਇੱਕ ਨਿਸ਼ਚਿਤ ਸਮੇਂ ਵਿੱਚ ਸਿੱਖਿਆ, ਬਲਕਿ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਇੱਕ ਦਿੱਤੇ ਪੱਧਰ ਤੱਕ ਸਿੱਖਣ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦੇ ਸਮੇਂ ਦੀ ਵੀ ਜਾਣਕਾਰੀ ਦਿੰਦੀ ਹੈ। ਕੈਰੋਲ ਫਿਰ ਸੁਝਾਅ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਯੋਗਤਾਵਾਂ ਅਸਲ ਵਿੱਚ ਇੱਕ ਖਾਸ ਪੱਧਰ ਤੱਕ (ਆਦਰਸ਼ ਸਿੱਖਿਆ ਦੀਆਂ ਸਥਿਤੀਆਂ ਵਿੱਚ) ਕਿਸੇ ਕੰਮ ਨੂੰ ਸਿੱਖਣ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦੇ ਸਮੇਂ ਦੀ ਮਾਤਰਾ ਨੂੰ ਮਾਪਣ ਦਾ ਇੱਕ ਤਰੀਕਾ ਹੈ। ਜਿਵੇਂ ਕਿ, ਕੈਰੋਲ ਦੇ ਮਾਡਲ ਦਾ ਮਤਲਬ ਹੈ ਕਿ, ਜੇਕਰ ਹਰੇਕ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਨੂੰ ਕਿਸੇ ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਪੱਧਰ ਤੱਕ ਸਿੱਖਣ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦਾ ਸਮਾਂ ਦਿੱਤਾ ਜਾਂਦਾ ਹੈ, ਤਾਂ ਉਹਨਾਂ ਤੋਂ ਇਹ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਕਰਨ ਦੀ ਉਮੀਦ ਕੀਤੀ ਜਾਵੇਗੀ।[6]
ਬਾਅਦ ਵਿੱਚ 1960 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਵਿੱਚ ਬੈਂਜਾਮਿਨ ਬਲੂਮ ਅਤੇ ਉਸਦੇ ਗ੍ਰੈਜੂਏਟ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਸਕੂਲ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿੱਚ ਵਿਅਕਤੀਗਤ ਅੰਤਰਾਂ ਦੀ ਖੋਜ ਕਰ ਰਹੇ ਸਨ। ਉਹਨਾਂ ਨੇ ਦੇਖਿਆ ਕਿ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਨੇ ਆਪਣੇ ਅਧਿਆਪਨ ਅਭਿਆਸਾਂ ਵਿੱਚ ਬਹੁਤ ਘੱਟ ਪਰਿਵਰਤਨ ਪ੍ਰਦਰਸ਼ਿਤ ਕੀਤਾ ਅਤੇ ਫਿਰ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀਆਂ ਪ੍ਰਾਪਤੀਆਂ ਵਿੱਚ ਬਹੁਤ ਭਿੰਨਤਾ ਆਈ। ਬਲੂਮ ਨੇ ਮਾਸਟਰੀ ਲਰਨਿੰਗ ਦਾ ਆਪਣਾ ਕਾਰਜਕਾਰੀ ਮਾਡਲ ਬਣਾਉਣ ਲਈ ਕੈਰੋਲ ਦੇ ਸੰਕਲਪਿਕ ਮਾਡਲ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕੀਤੀ। ਬਲੂਮ ਨੇ ਮਹਿਸੂਸ ਕੀਤਾ ਕਿ, ਜੇਕਰ ਯੋਗਤਾਵਾਂ ਉਸ ਦਰ ਦੀ ਭਵਿੱਖਬਾਣੀ ਕਰਦੀਆਂ ਸਨ ਜਿਸ 'ਤੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਸਿੱਖ ਸਕਦਾ ਹੈ (ਅਤੇ ਇਹ ਜ਼ਰੂਰੀ ਨਹੀਂ ਕਿ ਉਹ ਪੱਧਰ ਹੋਵੇ), ਤਾਂ ਇਹ ਸੰਭਵ ਹੋਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਕਿ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਡਿਗਰੀ ਨੂੰ ਕੁਝ ਮੁਹਾਰਤ ਦੇ ਪੱਧਰ ਤੱਕ ਤੈਅ ਕੀਤਾ ਜਾਵੇ ਅਤੇ ਫਿਰ ਕੈਰੋਲ ਦੇ ਵੇਰੀਏਬਲਾਂ ਵਿੱਚ ਯੋਜਨਾਬੱਧ ਢੰਗ ਨਾਲ ਫੇਰਬਦਲ ਕਰਨਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਤਾਂ ਕਿ ਸਾਰੇ ਜਾਂ ਲਗਭਗ ਸਾਰੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਉਹ ਪੱਧਰ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰ ਲੈਣ।[10]
1960 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਵਿੱਚ ਵੀ, ਫਰੇਡ ਐਸ. ਕੇਲਰ ਆਪਣੇ ਸਹਿਕਰਮੀਆਂ ਨਾਲ ਮਿਲ ਕੇ ਮਾਸਟਰੀ ਲਰਨਿੰਗ ਦੀਆਂ ਆਪਣੀਆਂ ਹਦਾਇਤਾਂ ਦੇ ਤਰੀਕਿਆਂ ਨੂੰ ਵਿਕਸਤ ਕਰ ਰਿਹਾ ਸੀ।[11] ਕੈਲਰ ਦੀਆਂ ਰਣਨੀਤੀਆਂ ਪੁਨਰ ਬਲ ਸੰਗਠਨ ਦੇ ਵਿਚਾਰਾਂ 'ਤੇ ਅਧਾਰਤ ਸਨ ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਓਪਰੇਟ ਕੰਡੀਸ਼ਨਿੰਗ ਥਿਊਰੀਆਂ ਵਿੱਚ ਦੇਖਿਆ ਗਿਆ ਹੈ। ਕੈਲਰ ਨੇ ਰਸਮੀ ਤੌਰ 'ਤੇ ਆਪਣੀ ਅਧਿਆਪਨ ਵਿਧੀ, ਪਰਸਨਲਾਈਜ਼ਡ ਸਿਸਟਮ ਆਫ਼ ਇੰਸਟ੍ਰਕਸ਼ਨ (ਪੀਐਸਆਈ) ਜਿਸ ਨੂੰ ਕਈ ਵਾਰ ਕੈਲਰ ਪਲਾਨ ਵਜੋਂ ਜਾਣਿਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ ਨੂੰ ਆਪਣੇ 1967 ਦੇ ਪੇਪਰ ਵਿੱਚ ਰਸਮੀ ਤੌਰ 'ਤੇ ਪੇਸ਼ ਕੀਤਾ।[12]
1960 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਦੇ ਅਖੀਰ ਤੋਂ ਲੈ ਕੇ 1980 ਦੇ ਦਹਾਕੇ ਦੇ ਸ਼ੁਰੂ ਤੱਕ, ਕੈਲਰ ਅਤੇ ਬਲੂਮ ਦੋਵਾਂ ਦੇ ਨਿਰਦੇਸ਼ਨ ਦੇ ਤਰੀਕਿਆਂ 'ਤੇ ਖੋਜ ਦਾ ਵਾਧਾ ਹੋਇਆ। ਇਹਨਾਂ ਵਿੱਚੋਂ ਜ਼ਿਆਦਾਤਰ ਅਧਿਐਨਾਂ ਨੇ ਦਿਖਾਇਆ ਹੈ ਕਿ ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦਾ ਸਾਰੇ ਵਿਸ਼ਿਆਂ ਅਤੇ ਸਾਰੇ ਪੱਧਰਾਂ 'ਤੇ ਪ੍ਰਾਪਤੀ 'ਤੇ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਪ੍ਰਭਾਵ ਪੈਂਦਾ ਹੈ। ਨਾਲ ਹੀ, ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿਖਲਾਈ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਅਤੇ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਦੋਵਾਂ ਲਈ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਪ੍ਰਭਾਵੀ ਨਤੀਜੇ ਲਿਆਉਂਦੀ ਹੈ। ਇਹਨਾਂ ਅਧਿਐਨਾਂ ਨੇ ਇਹ ਵੀ ਦਿਖਾਇਆ ਕਿ ਬਹੁਤ ਸਾਰੇ ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਤੱਤ ਜਿਵੇਂ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਦਾਖਲਾ ਵੇਰੀਏਬਲ, ਪਾਠਕ੍ਰਮ, ਟੈਸਟ ਦੀ ਕਿਸਮ, ਪੇਸਿੰਗ, ਮੁਹਾਰਤ ਦਾ ਪੱਧਰ ਅਤੇ ਸਮਾਂ ਆਦਿ ਹਨ ਜੋ ਜਾਂ ਤਾਂ ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦੁਆਰਾ ਪ੍ਰਭਾਵਿਤ ਹੁੰਦੇ ਹਨ ਜਾਂ ਇਸਨੂੰ ਕਿਸੇ ਤਰ੍ਹਾਂ ਪ੍ਰਭਾਵਿਤ ਕਰਦੇ ਹਨ।[12]
ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦੀਆਂ ਰਣਨੀਤੀਆਂ ਨੂੰ ਬਲੂਮ ਦੇ ਸਿਧਾਂਤ ਲਰਨਿੰਗ ਫਾਰ ਮਾਸਟਰੀ (LFM) ਅਤੇ ਕੈਲਰ ਦੀ ਪਰਸਨਲਾਈਜ਼ਡ ਸਿਸਟਮ ਆਫ਼ ਇੰਸਟ੍ਰਕਸ਼ਨ (PSI) ਦੁਆਰਾ ਵਧੀਆ ਢੰਗ ਨਾਲ ਦਰਸਾਇਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ। ਬਲੂਮ ਦੀ ਪਹੁੰਚ ਸਕੂਲ ਦੇ ਕਮਰੇ ਤਕ ਕੇਂਦਰਿਤ ਸੀ, ਜਦੋਂ ਕਿ ਕੈਲਰ ਨੇ ਉੱਚ ਸਿੱਖਿਆ ਲਈ ਆਪਣੀ ਪ੍ਰਣਾਲੀ ਵਿਕਸਿਤ ਕੀਤੀ। ਦੋਵਾਂ ਨੂੰ ਬਹੁਤ ਸਾਰੇ ਵੱਖ-ਵੱਖ ਸੰਦਰਭਾਂ ਵਿੱਚ ਲਾਗੂ ਕੀਤਾ ਗਿਆ ਹੈ ਅਤੇ ਗਤੀਵਿਧੀਆਂ ਦੀ ਇੱਕ ਵਿਸ਼ਾਲ ਸ਼੍ਰੇਣੀ ਵਿੱਚ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀ ਕਾਰਗੁਜ਼ਾਰੀ ਨੂੰ ਵਧਾਉਣ ਲਈ ਬਹੁਤ ਸ਼ਕਤੀਸ਼ਾਲੀ ਤਰੀਕਿਆਂ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਮਿਲੇ ਹਨ। ਟੀਚਿਆਂ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਕੁਝ ਸਮਾਨਤਾਵਾਂ ਦੀ ਸਾਂਝ ਦੇ ਬਾਵਜੂਦ, ਉਹ ਵੱਖੋ-ਵੱਖਰੇ ਮਨੋਵਿਗਿਆਨਕ ਸਿਧਾਂਤਾਂ 'ਤੇ ਅਧਾਰਤ ਹਨ।
ਮੁਹਾਰਤ ਲਈ ਸਿੱਖਣਾ (LFM)
[ਸੋਧੋ]LFM ਦੇ ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਤੱਤ
[ਸੋਧੋ]ਬਲੂਮ ਨੇ ਜਦੋਂ ਪਹਿਲੀ ਵਾਰ 1968 ਵਿੱਚ ਆਪਣੀ ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਰਣਨੀਤੀ ਨੂੰ ਪੇਸ਼ ਕੀਤਾ ਤਾਂ ਉਸਨੂੰ ਯਕੀਨ ਸੀ ਕਿ ਜ਼ਿਆਦਾਤਰ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਸਮਰੱਥਾ ਦਾ ਉੱਚ ਪੱਧਰ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ ਜੇਕਰ ਹੇਠ ਲਿਖੀਆਂ ਸ਼ਰਤਾਂ ਉਪਲਬਧ ਹੋਣ:
- ਹਦਾਇਤਾਂ ਨੂੰ ਸੰਵੇਦਨਸ਼ੀਲ ਅਤੇ ਯੋਜਨਾਬੱਧ ਤਰੀਕੇ ਨਾਲ ਪਹੁੰਚਾਇਆ ਜਾਵੇ।
- ਜਿੱਥੇ ਵੀ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਸਿੱਖਣ ਵਿੱਚ ਮੁਸ਼ਕਲਾਂ ਆਉਂਦੀਆਂ ਹੋਣ, ਉਥੇ ਉਹਨਾਂ ਦੀ ਮਦਦ ਕੀਤੀ ਜਾਵੇ।
- ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦਾ ਸਮਾਂ ਦਿੱਤਾ ਜਾਵੇ
- ਕੁਝ ਸਪੱਸ਼ਟ ਮਾਪਦੰਡ ਹੋਣ ਕਿ ਮੁਹਾਰਤ ਕਿਵੇਂ ਆਉਂਦੀ ਹੈ।[13]
ਬਹੁਤ ਸਾਰੇ ਵੇਰੀਏਬਲ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਪੱਧਰਾਂ ਅਤੇ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਨਤੀਜਿਆਂ ਨੂੰ ਪ੍ਰਭਾਵਤ ਕਰਨਗੇ:
ਯੋਗਤਾ
[ਸੋਧੋ]ਯੋਗਤਾ, ਮਿਆਰੀ ਯੋਗਤਾ ਟੈਸਟਾਂ ਦੁਆਰਾ ਮਾਪੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ। ਇਸ ਸੰਦਰਭ ਵਿੱਚ ਯੋਗਤਾ ਦੀ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਕੰਮ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਲਈ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦੇ ਸਮੇਂ ਦੀ ਮਾਤਰਾ ਵਜੋਂ ਵਿਆਖਿਆ ਕੀਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ।[14] ਕਈ ਅਧਿਐਨਾਂ ਤੋਂ ਪਤਾ ਲੱਗਦਾ ਹੈ ਕਿ ਜ਼ਿਆਦਾਤਰ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਕੰਮ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਪਰ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਇਸ ਲਈ ਜਿੰਨਾ ਸਮਾਂ ਖਰਚ ਕਰਨ ਦੀ ਲੋੜ ਹੁੰਦੀ ਹੈ, ਉਹ ਵੱਖਰਾ-ਵੱਖਰਾ ਹੁੰਦਾ ਹੈ।[15][16] ਬਲੂਮ ਨੇ ਦਲੀਲ ਦਿੱਤੀ ਕਿ 1 ਤੋਂ 5 ਫੀਸਦ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਅਜਿਹੇ ਹਨ ਜਿਨ੍ਹਾਂ ਕੋਲ ਕੋਈ ਵਿਸ਼ਾ (ਖਾਸ ਕਰਕੇ ਸੰਗੀਤ ਅਤੇ ਵਿਦੇਸ਼ੀ ਭਾਸ਼ਾਵਾਂ) ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਪ੍ਰਤਿਭਾ ਹੈ ਅਤੇ ਲਗਭਗ 5 ਫੀਸਦ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਅਜਿਹੇ ਵੀ ਹਨ ਜਿਨ੍ਹਾਂ ਨੂੰ ਉਹ ਵਿਸ਼ਾ ਸਿੱਖਣ ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਅਪਾਹਜਤਾ ਹੈ। ਹੋਰ 90% ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਲਈ, ਯੋਗਤਾ ਕੇਵਲ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਦਰ ਦਾ ਸੂਚਕ ਹੈ। [17] ਇਸ ਤੋਂ ਇਲਾਵਾ, ਬਲੂਮ ਦਲੀਲ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਕੰਮ ਲਈ ਯੋਗਤਾ ਨਿਰੰਤਰਤਾ ਵਿੱਚ ਨਹੀਂ ਹੁੰਦੀ ਅਤੇ ਵਾਤਾਵਰਣ ਦੀਆਂ ਹਾਲਤਾਂ ਜਾਂ ਸਕੂਲ ਜਾਂ ਘਰ ਵਿੱਚ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਤਜ਼ਰਬੇ ਦੁਆਰਾ ਬਦਲੀ ਜਾ ਸਕਦੀ ਹੈ।[18][19]
ਸਿੱਖਿਆ ਦੀ ਗੁਣਵੱਤਾ
[ਸੋਧੋ]ਹਿਦਾਇਤ ਦੀ ਗੁਣਵੱਤਾ ਨੂੰ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਨੂੰ ਵੱਧ ਤੋਂ ਵੱਧ ਸਿਖਾਏ ਜਾਣ ਵਾਲ਼ੇ ਪੱਖ ਤੋਂ ਸਿੱਖਾਏ ਜਾਣ ਵਾਲੇ ਕਾਰਜ ਦੀ ਪੇਸ਼ਕਾਰੀ, ਵਿਆਖਿਆ ਅਤੇ ਤੱਤਾਂ ਦੇ ਕ੍ਰਮ ਦੇ ਦਰਜੇ ਦੇ ਤੌਰ 'ਤੇ ਪਰਿਭਾਸ਼ਿਤ ਜਾਂਦਾ ਹੈ।[14] ਬਲੂਮ ਨੇ ਜ਼ੋਰ ਦੇ ਕੇ ਕਿਹਾ ਕਿ ਸਿੱਖਿਆ ਦੀ ਗੁਣਵੱਤਾ ਦਾ ਮੁਲਾਂਕਣ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੇ ਬੇਤਰਤੀਬੇ ਸਮੂਹਾਂ ਦੀ ਬਜਾਏ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ 'ਤੇ ਇਸਦੇ ਵਿਅਕਤੀਗਤ ਪ੍ਰਭਾਵ ਦੇ ਅਨੁਸਾਰ ਕੀਤਾ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ। ਉਹ ਦਲੀਲ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇੱਕ ਚੰਗਾ ਅਧਿਆਪਕ ਦਿੱਤੇ ਗਏ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਲਈ ਸਭ ਤੋਂ ਵਧੀਆ ਗੁਣਵੱਤਾ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਤਕਨੀਕ ਦਾ ਪਤਾ ਲਗਾਉਣ ਦੀ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ ਕਰਦਾ ਹੈ, ਇਸ ਤਰ੍ਹਾਂ, ਜੇਕਰ ਉਹਨਾਂ ਕੋਲ ਇੱਕ ਚੰਗੇ ਅਧਿਆਪਕ ਤੱਕ ਪਹੁੰਚ ਹੈ ਤਾਂ ਜ਼ਿਆਦਾਤਰ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਕਿਸੇ ਵਿਸ਼ੇ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਦੇ ਯੋਗ ਹੋਣਗੇ।[13]
ਹਦਾਇਤ ਨੂੰ ਸਮਝਣ ਦੀ ਸਮਰੱਥਾ
[ਸੋਧੋ]ਬਲੂਮ ਦੇ ਅਨੁਸਾਰ ਹਿਦਾਇਤ ਨੂੰ ਸਮਝਣ ਦੀ ਯੋਗਤਾ ਨੂੰ ਉਸ ਕੰਮ ਦੀ ਪ੍ਰਕਿਰਤੀ ਵਜੋਂ ਪਰਿਭਾਸ਼ਿਤ ਕੀਤਾ ਗਿਆ ਹੈ ਜੋ ਇੱਕ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਨੇ ਸਿੱਖਣਾ ਹੈ ਅਤੇ ਉਹ ਵਿਧੀ ਜਿਸਦਾ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਨੇ ਪਾਲਣ ਕਰਨਾ ਹੈ। ਭਾਸ਼ਾ ਦੀਆਂ ਦੋ ਯੋਗਤਾਵਾਂ ਜੋ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਦੀਆਂ ਪ੍ਰਾਪਤੀਆਂ ਨਾਲ ਬਹੁਤ ਜ਼ਿਆਦਾ ਸਬੰਧਤ ਹਨ ਉਹ ਮੌਖਿਕ ਯੋਗਤਾ ਅਤੇ ਪੜ੍ਹਨ ਦੀ ਸਮਝ ਹਨ। ਕਿਉਂਕਿ ਹਦਾਇਤਾਂ ਨੂੰ ਸਮਝਣ ਦੀ ਯੋਗਤਾ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਵਿੱਚ ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਤੌਰ 'ਤੇ ਵੱਖੋ-ਵੱਖਰੀ ਹੁੰਦੀ ਹੈ, ਬਲੂਮ ਸਿਫ਼ਾਰਿਸ਼ ਕਰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਅਧਿਆਪਕ ਵੱਖ-ਵੱਖ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀਆਂ ਲੋੜਾਂ ਨੂੰ ਪੂਰਾ ਕਰਨ ਲਈ ਆਪਣੀਆਂ ਹਦਾਇਤਾਂ ਨੂੰ ਸੋਧਣ, ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਵੱਖਰੇ ਤੌਰ ਤੇ ਮਦਦ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਨ ਅਤੇ ਗੱਲ ਨੂੰ ਦਿਮਾਗ਼ ਵਿੱਚ ਬਿਠਾਉਣ ਲਈ ਸਹਾਇਕ ਸਿੱਖਿਆ ਸਮੱਗਰੀ ਦਾ ਇਸਤੇਮਾਲ ਕਰਨ।
ਕੁਝ ਅਧਿਆਪਨ ਸਹਾਇਤਾ ਜੋ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਦੀ ਯੋਗਤਾ ਦੇ ਅਨੁਸਾਰ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀਆਂ ਜਾ ਸਕਦੀਆਂ ਹਨ:
- ਵਿਕਲਪਿਕ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕਾਂ
- ਸਮੂਹ ਅਧਿਐਨ ਅਤੇ ਸਾਥੀਆਂ ਤੋਂ ਸਿੱਖਣਾ
- ਵਰਕਬੁੱਕ ਦਾ ਇਸਤੇਮਾਲ
- ਵਿਸ਼ਾ ਸਮੱਗਰੀ ਦੀਆਂ ਸਿਸਟਮ ਨਾਲ ਉਲੀਕੀਆਂ ਗਈਆਂ ਨਿਰਦੇਸ਼ ਇਕਾਈਆਂ
- ਦੇਖਣ ਸੁਨਣ ਦੀ ਸਮੱਗਰੀ
- ਅਕਾਦਮਿਕ ਖੇਡਾਂ
- ਪ੍ਰਯੋਗਸ਼ਾਲਾ ਦੇ ਅਨੁਭਵ
- ਸਧਾਰਨ ਪ੍ਰਦਰਸ਼ਨ
- ਪਹੇਲੀਆਂ ਜਾਂ ਉਲਝਣਾਂ
ਲਗਨ
[ਸੋਧੋ]ਇਸ ਸੰਦਰਭ ਵਿੱਚ ਲਗਨ ਨੂੰ ਉਸ ਸਮੇਂ ਵਜੋਂ ਪਰਿਭਾਸ਼ਿਤ ਕੀਤਾ ਗਿਆ ਹੈ ਜੋ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਸਿੱਖਣ ਵਿੱਚ ਖਰਚ ਕਰਨ ਲਈ ਤਿਆਰ ਹੁੰਦਾ ਹੈ। ਬਲੂਮ ਦੇ ਅਨੁਸਾਰ, ਇੱਕ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਜੋ ਇੱਕ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਕੰਮ ਵਿੱਚ ਨਿਮਨ ਪੱਧਰ ਦੀ ਲਗਨ ਵਿਖਾਉਂਦਾ ਹੈ, ਹੋ ਸਕਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇੱਕ ਵੱਖਰੇ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਕੰਮ ਵਿੱਚ ਉਸ ਦੀ ਲਗਨ ਦਾ ਪੱਧਰ ਬਹੁਤ ਉੱਚਾ ਹੋਵੇ। ਉਹ ਸੁਝਾਅ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇਨਾਮ ਦੀ ਬਾਰੰਬਾਰਤਾ ਨੂੰ ਵਧਾ ਕੇ ਅਤੇ ਸਿੱਖਣ ਵਿਚ ਸਫਲਤਾ ਦਾ ਸਬੂਤ ਦੇ ਕੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀ ਲਗਨ ਨੂੰ ਵਧਾਇਆ ਜਾਵੇ।[20]
ਸਿੱਖਣ ਲਈ ਦਿੱਤਾ ਗਿਆ ਸਮਾਂ
[ਸੋਧੋ]ਬਲੂਮ ਦੱਸਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇੱਕ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਨੂੰ ਕਿਸੇ ਖਾਸ ਵਿਸ਼ੇ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦਾ ਸਮਾਂ ਵੱਖ-ਵੱਖ ਕਾਰਕਾਂ ਦੁਆਰਾ ਪ੍ਰਭਾਵਿਤ ਹੁੰਦਾ ਹੈ ਜਿਵੇਂ ਕਿ:
- ਉਸ ਵਿਸ਼ੇ ਲਈ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਦੀ ਯੋਗਤਾ,
- ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਦੀ ਮੌਖਿਕ ਯੋਗਤਾ,
- ਸਿੱਖਿਆ ਦੀ ਗੁਣਵੱਤਾ, ਅਤੇ
- ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀ ਮਦਦ ਦੀ ਗੁਣਵੱਤਾ।
LFM ਰਣਨੀਤੀ
[ਸੋਧੋ]LFM ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਵਿੱਚ ਆਮ ਤੌਰ 'ਤੇ ਵੱਖਰੇ ਵਿਸ਼ੇ ਹੁੰਦੇ ਹਨ ਜੋ ਸਾਰੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਇਕੱਠੇ ਸ਼ੁਰੂ ਕਰਦੇ ਹਨ। ਇੱਕ ਇਕਾਈ ਸ਼ੁਰੂ ਕਰਨ ਤੋਂ ਬਾਅਦ, ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਇੱਕ ਅਰਥਪੂਰਨ ਅਤੇ ਰਚਨਾਤਮਕ ਮੁਲਾਂਕਣ ਦਿੱਤਾ ਜਾਂਦਾ ਹੈ ਤਾਂ ਜੋ ਅਧਿਆਪਕ ਇਹ ਸਿੱਟਾ ਕੱਢ ਸਕੇ ਕਿ ਇੱਕ ਉਦੇਸ਼ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕੀਤੀ ਗਈ ਹੈ ਜਾਂ ਨਹੀਂ। ਇਸ ਪੜਾਅ 'ਤੇ, ਹਦਾਇਤ ਦੋ ਦਿਸ਼ਾਵਾਂ ਵਿੱਚੋਂ ਇੱਕ ਵਿੱਚ ਜਾਂਦੀ ਹੈ। ਜੇਕਰ ਇੱਕ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਨੇ ਇੱਕ ਉਦੇਸ਼ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕੀਤੀ ਹੈ, ਤਾਂ ਉਹ ਸੰਪੰਨਤਾ ਵਾਲੀਆਂ ਗਤੀਵਿਧੀਆਂ ਦੇ ਮਾਰਗ 'ਤੇ ਸ਼ੁਰੂ ਕਰੇਗਾ ਜੋ ਮੂਲ ਉਦੇਸ਼ ਨਾਲ ਮੇਲ ਖਾਂਦੀਆਂ ਹੋਣ ਅਤੇ ਉਸ 'ਤੇ ਨਿਰਮਾਣ ਕਰੇਗਾ ਹੈ। ਜਿਹੜੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਕਿਸੇ ਵਿਸ਼ੇ ਨੂੰ ਤਸੱਲੀਬਖਸ਼ ਢੰਗ ਨਾਲ ਪੂਰਾ ਨਹੀਂ ਕਰਦੇ ਹਨ, ਉਨ੍ਹਾਂ ਨੂੰ ਸਫ਼ਲ ਹੋਣ ਤੱਕ ਵਾਧੂ ਹਦਾਇਤਾਂ ਦਿੱਤੀਆਂ ਜਾਂਦੀਆਂ ਹਨ। ਜੇਕਰ ਕੋਈ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਇਹ ਨਹੀਂ ਦਰਸਾਉਂਦਾ ਹੈ ਕਿ ਉਸਨੇ ਉਦੇਸ਼ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕੀਤੀ ਹੈ, ਤਾਂ ਸੁਧਾਰਾਂ ਦੀ ਇੱਕ ਲੜੀ ਨੂੰ ਲਾਗੂ ਕੀਤਾ ਜਾਵੇਗਾ। ਇਹਨਾਂ ਸੁਧਾਰਾਂ ਵਿੱਚ ਵੱਖ-ਵੱਖ ਗਤੀਵਿਧੀਆਂ, ਵਿਅਕਤੀਗਤ ਹਦਾਇਤਾਂ ਅਤੇ ਅਸਾਈਨਮੈਂਟਾਂ ਨੂੰ ਪੂਰਾ ਕਰਨ ਲਈ ਵਾਧੂ ਸਮਾਂ ਸ਼ਾਮਲ ਹੋ ਸਕਦਾ ਹੈ। ਇਹ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਆਪਣੇ ਕੰਮ 'ਤੇ ਉਸਾਰੂ ਫੀਡਬੈਕ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰਨਗੇ ਅਤੇ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ ਉਦੇਸ਼ ਨੂੰ ਪੂਰਾ ਕਰਨ ਤੱਕ ਆਪਣੇ ਅਸਾਈਨਮੈਂਟ ਨੂੰ ਸੋਧਣ ਅਤੇ ਮੁੜ ਵਿਚਾਰ ਕਰਨ ਲਈ ਉਤਸ਼ਾਹਿਤ ਕੀਤਾ ਜਾਵੇਗਾ।[21]
ਪੂਰਵ-ਸ਼ਰਤਾਂ
[ਸੋਧੋ]ਮੁਹਾਰਤ ਨਾਲ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆ ਲਈ ਕੁਝ ਪੂਰਵ-ਸ਼ਰਤਾਂ ਹਨ। ਸਭ ਤੋਂ ਪਹਿਲਾਂ, ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਉਦੇਸ਼ ਅਤੇ ਸਮੱਗਰੀ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਅਤੇ ਅਧਿਆਪਕ ਦੋਵਾਂ ਲਈ ਨਿਰਧਾਰਿਤ ਅਤੇ ਸਪਸ਼ਟ ਹੋਣੀ ਚਾਹੀਦੀ ਹੈ। ਇਕ ਹੋਰ ਪੂਰਵ ਸ਼ਰਤ ਇਹ ਹੈ ਕਿ ਯੋਗਾਤਮਕ ਮੁਲਾਂਕਣ ਦੇ ਮਾਪਦੰਡ ਵਿਕਸਤ ਕੀਤੇ ਜਾਣੇ ਚਾਹੀਦੇ ਹਨ ਅਤੇ ਅਧਿਆਪਕ ਅਤੇ ਸਿਖਿਆਰਥੀ ਦੋਵਾਂ ਨੂੰ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਦੇ ਮਾਪਦੰਡ ਬਾਰੇ ਸਪੱਸ਼ਟ ਹੋਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ। ਬਲੂਮ ਸੁਝਾਅ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਪ੍ਰਤੀਯੋਗੀ ਮਾਪਦੰਡਾਂ ਦੀ ਬਜਾਏ ਨਿਰਪੇਖ ਮਾਪਦੰਡਾਂ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕੀਤੀ ਜਾਵੇ, ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕਰਨ ਵਿੱਚ ਸਹਿਯੋਗ ਦਿੱਤਾ ਜਾਵੇ।
ਕਿਰਿਆਸ਼ੀਲ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ
[ਸੋਧੋ]ਓਪਰੇਟਿੰਗ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ ਸਿੱਖਣ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਦੀ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆ ਦੀ ਸਹੂਲਤ ਲਈ ਵਿਸਤ੍ਰਿਤ ਫੀਡਬੈਕ ਅਤੇ ਨਿਰਦੇਸ਼ਕ ਮਦਦ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਨ ਲਈ ਵਰਤੀਆਂ ਜਾਂਦੀਆਂ ਵਿਧੀਆਂ ਹਨ। ਮੁੱਖ ਓਪਰੇਸ਼ਨ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ ਹਨ:
- ਰਚਨਾਤਮਕ ਮੁਲਾਂਕਣ, ਅਤੇ
- ਵਿਕਲਪਿਕ ਸਿੱਖਿਆ ਸਰੋਤ
ਰਚਨਾਤਮਕ ਮੁਲਾਂਕਣ
[ਸੋਧੋ]ਮੁਹਾਰਤ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਸੰਦਰਭ ਵਿੱਚ ਰਚਨਾਤਮਕ ਮੁਲਾਂਕਣ ਇਹ ਨਿਰਧਾਰਤ ਕਰਨ ਲਈ ਇੱਕ ਨਿਦਾਨ ਸੰਬੰਧੀ ਪ੍ਰਗਤੀ ਟੈਸਟ ਹੈ ਕਿ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਨੇ ਵਿਸ਼ੇ ਦੀ ਇਕਾਈ ਵਿੱਚ ਮੁਹਾਰਤ ਹਾਸਲ ਕੀਤੀ ਹੈ ਜਾਂ ਨਹੀਂ। [22] ਹਰ ਇਕਾਈ ਆਮ ਤੌਰ 'ਤੇ ਇੱਕ ਸਿੱਖਣ ਦਾ ਨਤੀਜਾ ਹੁੰਦਾ ਹੈ ਜੋ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਗਤੀਵਿਧੀ ਦੇ ਇੱਕ ਜਾਂ ਦੋ ਹਫ਼ਤਿਆਂ ਵਿੱਚ ਸਿਖਾਇਆ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ। ਰਚਨਾਤਮਕ ਟੈਸਟ ਸਿੱਖਣ ਦੀਆਂ ਇਕਾਈਆਂ ਵਿੱਚ ਕਰਵਾਏ ਜਾਂਦੇ ਹਨ। ਬਲੂਮ ਇਸ ਗੱਲ 'ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਨਿਦਾਨ ਸੰਬੰਧੀ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆ ਦਾ ਇੱਕ ਨੁਸਖ਼ੇ ਵਾਂਗ ਪਾਲਣ ਕੀਤਾ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ।
ਵਿਕਲਪਿਕ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਸਰੋਤ
[ਸੋਧੋ]ਪ੍ਰਗਤੀ ਟੈਸਟਾਂ ਨੂੰ ਵਿਸਤ੍ਰਿਤ ਫੀਡਬੈਕ ਅਤੇ ਖਾਸ ਸੁਝਾਵਾਂ ਦੇ ਨਾਲ ਲਾਗੂ ਕੀਤਾ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਤਾਂ ਜੋ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਆਪਣੀਆਂ ਮੁਸ਼ਕਲਾਂ 'ਤੇ ਕੰਮ ਕਰ ਸਕਣ। ਕੁਝ ਵਿਕਲਪਕ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਸਰੋਤ ਹਨ:
- ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੇ ਛੋਟੇ ਸਮੂਹ (ਦੋ ਜਾਂ ਤਿੰਨ ਵਿਦਿਆਰਥੀ) ਮਿਲ ਕੇ ਇਕੱਠੇ ਕੰਮ ਕਰਦੇ ਹਨ।
- ਟਿਊਟੋਰਿਅਲ ਮਦਦ
- ਸਿੱਖਿਆ ਸਮੱਗਰੀ ਦੀ ਸਮੀਖਿਆ
- ਵਿਕਲਪਕ ਪਾਠ-ਪੁਸਤਕਾਂ ਨੂੰ ਪੜ੍ਹਨਾ
- ਵਰਕਬੁੱਕ ਜਾਂ ਪ੍ਰੋਗਰਾਮ ਕੀਤੇ ਟੈਕਸਟ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਰਨਾ
- ਚੁਣੀ ਹੋਈ ਆਡੀਓ-ਵਿਜ਼ੁਅਲ ਸਮੱਗਰੀ ਦੀ ਵਰਤੋਂ
ਹਵਾਲੇ
[ਸੋਧੋ]- ↑ 1.0 1.1 Bloom, Benjamin S. (March 1968). "Learning for Mastery" (PDF). UCLA - CSEIP - Evaluation Comment. Vol. 1.
- ↑ Benjamin S. Bloom (1981). All Our Children Learning - A Primer for Parents, Teachers, and Other Educators. McGraw-Hill. ISBN 9780070061187.
- ↑
Daniel U. Levine (1985). Improving student achievement through mastery learning programs. Jossey-Bass. ISBN 9780875896458.
Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs.
- ↑ 4.0 4.1 Winget, Marshall; Persky, Adam M. (2022-01-13). "A Practical Review of Mastery Learning". American Journal of Pharmaceutical Education. 86 (10): 8906. doi:10.5688/ajpe8906. ISSN 0002-9459. PMC 10159400. PMID 35027359.
- ↑ Anderson, Lorin W. (March 1975). "Major Assumptions of Mastery Learning". Annual Meeting of the Southeast Psychological Association.
- ↑ 6.0 6.1 6.2 6.3 James H. Block (1971). Mastery learning: theory and practice. Holt, Rinehart and Winston. ISBN 9780030860737.
- ↑ Sturgis, Chris; Casey, Katherine (2018). Quality Principles for Competency-Based Education (PDF). Vienna, VA: iNACOL. ISBN 978-0-692-17514-9.
- ↑ Skinner, B. F. (1954). "The Science of Learning and the Art of Teaching". Harvard Educational Review. 24: 86–97.
- ↑ Carroll, John B. (1963). "A Model of School Learning". Teachers College Record. 64 (8): 1–9. doi:10.1177/016146816306400801. S2CID 143208260.
- ↑ Keller, Fred S. (1967). "Engineering personalized instruction in the classroom". Rev. Interamer de Piscol. 1: 189–197.
- ↑ Grant, Lyle; Spencer, Robert (2003). "The Personalized System of Instruction: Review and Applications to Distance Education". The International Review of Research in Open and Distance Learning. 4 (2). doi:10.19173/irrodl.v4i2.152.
- ↑ 12.0 12.1 Anderson, Stephen A. (1994). "Synthesis of Research on Mastery Learning" (PDF). ERIC Archives.
- ↑ 13.0 13.1 Bloom, Benjamin S. (1976). Human characteristics and school learning. McGraw-Hill. ISBN 9780070061170.
- ↑ 14.0 14.1 Carroll, J (1963). "A model of school learning". The Teachers College Record. 64 (8): 1–9. doi:10.1177/016146816306400801. S2CID 143208260.
- ↑ Glaser, R. (1968). Adapting the elementary school curriculum to individual performance. Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh.
- ↑ Atkinson, R. C. (1968). "Computerized instruction and the learning process". American Psychologist. 23 (4): 225–239. doi:10.1037/h0020791. hdl:2060/19680025077. PMID 5647875. S2CID 15565100.
- ↑ Bloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Instruction and Curriculum. Regional Education Laboratory for the Carolinas and Virginia, Topical Papers and Reprints, Number 1. Evaluation comment, 1(2), n2.
- ↑ Bloom, B. S. (1964). Stability and change in human characteristics. New York, 1.
- ↑ Hunt, J. M. (1961). Intelligence and experience.
- ↑ ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:Invalid
<ref>tag; no text was provided for refs namedBloom19762 - ↑ Guskey, T.R. (2007). "Closing Achievement Gaps:Revisiting Benjamin S. Bloom's "Learning for Mastery". Journal of Advanced Academics. 19: 8–31. doi:10.4219/jaa-2007-704. S2CID 143090778.
- ↑ Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation (AERA Monograph series on curriculum evaluation, No. 1). New York: Rand Mc Nally.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Arlin1984a" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Arlin1984b" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Bloom1971" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Buskist1991" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Guskey1988" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Guskey2009" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Horton1979" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Keller1968" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Kuliketal1990" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "laiandbiggs1994" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Sherman1992" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Tomilson2003" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Wiggins2005" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "Grittner1975" defined in <references> is not used in prior text.
ਹਵਾਲੇ ਵਿੱਚ ਗ਼ਲਤੀ:<ref> tag with name "JGIM 2006" defined in <references> is not used in prior text.
<ref> tag with name "Archives 2009" defined in <references> is not used in prior text.